яЁютхфхэшх рэъхЄшЁютрэшх

ДИАГНОСТИКА А.Б.Воронцов ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ Основные подходы к составлению внутришкольного контроля в системе развивающего обучения. (Журнал "Феникс", Москва, Региональный Центр переподготовки работников образования "Развитие личности", 1994, N1, стр. 50-57) Главным исходным тезисом для руководителя данных классов является: "вначале научи, потом спроси". Совместная деятельность здесь распространяется не только на работу учителя с детьми, но и руководителя, и родителей детей. Поэтому такую функцию руководителя, как контрольная, необходимо рассматривать в системе других функций: методической, психологической, педагогической и т.п. Поэтому составными частями внутришкольного контроля могут являться: - содержание учебного материала по предметам учебного плана, - этапы формирования учебной деятельности, - методическая работа с учителями, - педагогическая работа с детьми, - психологическая служба подкрепления работы данных классов, - система проверочных, контрольных и диагностических работ по содержанию учебного материала, формирование учебной деятельности, - система отслеживания продвижения детей (по классам) с помощью графиков, диаграмм, таблиц. Внутришкольный контроль на год имеет несколько этапов: 1 этап: подготовительный (июнь - август м-цы) А. Определение главной стратегической задачи нового учебного года. Выделение промежуточной цели и способов достижения планируемого результата, (возможен педагогический совет). Б. Проведение ОДИ по самоопределению учителя (начинающему работать в данной системе). Цель игры - выяснить внутренние потребности учителя в реализации системы развивающего обучения. В. Выстраивание системы учебных задач в курсах русского языка и математики (учебно - практическое занятие с учителями). На основе этого - составление общего календарно-тематического планирования по классам с учетом особенности каждого конкретного класса. Г. Определение роли курса "Введение в школьную жизнь" в адаптации ребенка в новой роли учащегося (семинар). Д. Для учителей, работающих больше года в системе РО (2 - 3-й классы) итоговая рефлексия оснований собственной деятельности в прошедшем учебном году. 2 этап: Определение стартовых возможностей детей 1-год обучения, продвинутости детей 2-3-х классов. (сентябрь-октябрь месяцы) А. Проведение контрольных работ по русскому языку, математике и литературе во 2 - 3-х классов по текстам предыдущего класса (2 - 3 сентября) Б. Проведение тестовых работ в ходе курса "Введение в школьную жизнь" по определению стартовых позиций в компонентах учебной деятельности, по готовности ребенка к школе по методике Е.Кравцовой (взаимодействие с взрослыми, со сверстниками, с самим собой), по уровню наличных знаний и умений у первоклассников. В. Сопоставительный анализ результатов работ мая-сентября месяцев у 2 - 3-х классов и определение порядка работы учителя по ликвидации пробелов в изученном материале в новых условиях. Г. Проведение праздника "Посвящение в первоклассники" силами 2 - 3-х классов и родителей. Д. Проведение обучения учителей приемам проведения рефлексии с детьми и их родителями (проведение рефлексии 1 раз в неделю). Посещение руководителем рефлексии учителя с родителями в первых классах. Е. Организация поездки в пансионат во время "творческих каникул" с целью объединения детей в детский коллектив класса и общекомплексный коллектив. Подведение итоговой рефлексии с педагогическим коллективом по результатам поездки и определение дальнейших путей формирования детских коллективов классов. 3 этап: Проектирование и организация контроля за ходом учебного процесса в 1-ом полугодии. А. Разработка системы проверочных, контрольных, диагностирующих работ по русскому языку, математике в 1-м полугодии (ноябрь м-ц 1 неделя). Б. Проведение семинара по планированию различных отрезков учебного процесса (типология уроков, компоненты УД) (ноябрь м-ц 2 неделя). Собеседования с учителями по планированию кусков программы согласно этапам формирования УД (3 неделя ноябрь м-ц). В. Система контроля учителя за формированием учебной деятельности во 2 - 3-х классах. Посещение уроков по данной теме. Г. Уровень вхождения учащихся 1-х классов в ситуацию учебной деятельности. Принятие новой позиции ребенком. Итоги адаптационного периода. Посещение уроков с последующим собеседованием с учителем. Д. Проведение анкетирования родителей по их наблюдениям за детьми (физическая нагрузка, интерес, обратная связь дома) и его последующего анализа и коррекции. 4 этап: Организация и проектирование работы эстетического блока в классах РО (январь-февраль месяцы) А. Проведение педагогического Совета по выработке единой концепции эстетического образования детей в системе развивающего обучения (январь м-ц). Б. Согласование программ по литературе, музыке, живописи, хореографии, основам актерского мастерства. Собеседование с учителями (3 неделя января м-ца). В. Посещение уроков эстетического блока (февраль м-ц). Г. Выработка подходов к физическому развитию детей. Организация зимнего "лагеря" на базе пансионата в период "творческих" каникул (22 - 27 февраля), выявление уровня физического здоровья и развития детей. Замеры стартовых возможностей у учащихся 1-х классов. 5 этап: Организация работы по набору детей в 1-е классы на новый учебный год. (март-май месяцы) А. Организация системы работы с родителями с вновь поступающими детьми в 1-й класс (система семинаров, собеседование, анкетирование), март месяц. Б. Знакомство с зачисленными детьми в 1-й класс, формирование классов. Заключение родительских договоров с родителями. (май месяц) 6 этап: Отслеживание первичных результатов в работе педагогов по организации учебного процесса в классах РО (март месяц) Система контроля по русскому языку в первом классе (букварный период). Составлен на основе методических рекомендаций Н.А.Некрасовой и книги Г.А.Цукерман. 1 этап: Букварный период. Проверочная работа 1. Составление моделей предложений. Срок проведения: 1 неделя октября. Цель: выявить степень усвоения детьми 1 темы букваря. Критерии оценки: 1) Правильность определения количества слов в предложении; 2) Правильность выбора модели для обозначения каждого слова в предложении; 3) Умение выделять служебное слово как отдельное; 4) Умение обозначать начало и конец предложения. Содержание работы: Составить модели следующих предложений: 1. Дети собирают душистую землянику. 2. Пушистая белка прыгнула на ветку. 3. Ежик пробежал по дорожке. Диагностическая работа. 1. Диагностика уровня ориентации на звуковую форму слова. Сроки проведения: вначале темы 3 (первая неделя октября) и повторно, после зимних каникул (третья неделя января). Цель: определение сознательной ориентации ребенка на форму слова в провокационной ситуации. Критерии оценки: 1) Определение доминанты при решении определенной задачи: форма или содержание слова; 2) Фиксация критерия учащегося при сопоставлении слов; 3) Умение определять буквенный и звуковой состав слова, выделять его слоговую структуру. Содержание работы: Работа проводится по методике "Сравнение слов". Учитель: "Давайте сегодня будем сравнивать с вами слова. Я назову вам два слова, а вы должны ответить мне, какое из этих слов длиннее, какое короче: какое больше, какое меньше". 1. Сравним слова карандаш и карандашик. Какое из этих слов короче? Почему? 2. Сравним слова кот и кит? Какое из этих слов больше? Почему? 3. Какое из двух слов длиннее: слово удав или слово червячок? 4. Какое слово длиннее: слово минута или слово хвостик? Почему? 5. Какое слово короче: слово хвост или слово хвостик? Почему? 6. Какое слово больше: мышка или мишка? 7. Какое слово короче: усики или усы? Порядок работы: Каждому ребенку выдается лист бумаги, на котором поставлены цифры от 1 до 7 так, чтобы рядом с каждой цифрой учащийся мог записать ответ на соответствующий вопрос. Ответ надо записывать так: если первое слово, которое называет учитель, больше второго слова, то дети рисуют две палочки, из которых первая длиннее, а вторая короче или наоборот. (Этот способ оценивания детям известен из курса "Введение в школьную жизнь"). Причины выбора полосочек с ответом на вопрос "почему?", производится вместе после индивидуальной работы каждого ученика. Повторная работа проводится уже с другими словами (учитель или руководитель может уже подобрать сам). К концу букварного периода при повторной работе должна возникнуть четкая дифференциация значения и звучания слова. Критерии оценки в данной ситуации вопрос ученика: "А ЧТО НАДО СРАВНИВАТЬ?" (о чем слово говорит или само слово по звукам?) Итог: отсутствие у учащихся устойчивого различения слога, слова и буквы, предметной отнесенности и звуковой оболочки слов говорит о том, что работа с разного рода схемами слов (слоговой, звуковой, звуко-буквенной) была учителем недостаточно развернута. Поэтому учителю вместе с детьми необходимо вернуться к ней, уделив особое внимание способам вычленения элементов языковой формы. Проверочная работа 2. Звуковой анализ слова. Сроки проведения: третья неделя ноября. Цель: Проверить уровень сформированности звукового анализа слова у учащихся. Критерии оценки: 1) определение количества и последовательности звуков в слове; 2) выделение гласных и согласных звуков в слове; 3) умение дать характеристику согласному звуку; 4) деление на слоги; 5) определение ударного слога в слове; 6) использование моделей при выполнении задания. Содержание работы: Слова в данной работе учитель может задать с помощью картинок или произносить их устно вслух. 1 вариант: белка, тигр, юла. 2 вариант: зебра, лист, ели. Диагностическая работа 2. Диагностика уровня ориентации в системе языковых единиц (звук - слово - предложение). Сроки проведения: последняя неделя ноября. Умение пленить слово на звуки, предложение на отдельные слова - необходимое условие грамотного письма. Овладевая практическими навыками звукового анализа слова, выделяя отдельные слова в предложении, дети часто сохраняют наивный, доаналитический взгляд на отношения этих единиц: звук, слово, предложение часто оказываются рядоположенными, взаимозаменяемыми. Поэтому работа проводится умышленно после проверочной работы 2 и ее анализ делается при сравнении с ПР 2. Цель: выявить уровень ориентировки ребенка в системе языковых единиц, обнаружить, насколько доступна ребенку задача произвольного членения речи на звук, слово, предложения. Содержание работы: 1 этап: Условие задачи: "Трем детям учитель прочитал стихотворение и попросил дома его вспомнить. Первому ученику он сказал: "Все, что вспомнишь, запиши знаками предложений". Второму ученику учитель велел все, что он сумеет вспомнить, записать знаками слов. А третьего попросил записать все, что вспомнится знаками отдельных звуков. Первый ученик стал дома вспоминать стихотворение и то, что вспомнилось, записал вот так: Второй ученик все, что удалось ему вспомнить, записал так: И третий, вспоминая стихотворение, сделал такую запись: Вопрос к классу: "Как вы думаете, кто из этих трех учеников запомнил больше всех?" Комментарий: есть два варианта решения этой задачи. 1 вариант: ребенок ориентируется на внешние различия в схемах (на число элементов). 2 вариант: ребенок ориентируется на значение знаков, на отношение единиц языка, а не их графических заместителей. 2 этап: проверяется умение детей "читать" схему, т.е. членить устную речь по правилам, заданным схемой. Условие задачи 2.: "Теперь я вам открою секрет: стихотворение, которое учитель прочитал детям - это "В лесу родилась елочка..." Давайте узнаем, что запомнил третий ученик? (Дети должны прочитать по третьей схеме "в лесу") - Что запомнил второй? - Прочитайте, что запомнил третий? - Так кто же запомнил больше всех? 3 этап: проверяется умение свободно переходить от одной системы языковых единиц в другую. Условие задачи 3: "Какую запись сделал бы третий ученик, если бы ему пришлось обозначить то, что он запомнил не знаками звуков, а знаками слов? Какую схему нарисовал бы первый ученик, если бы его попросили использовать знаки слов? Какую схему нарисовал бы второй ученик знаками предложений? Подведение итогов: По результатам данной работы можно выделить три уровня ориентации в системе "звук - слово - предложение" у детей: 1. Низкий уровень. Характеризуется неумением ребенка различить содержательные отношения языковых единиц и видимые, лежащие на поверхности отношения их графических заместителей. Произвольное членение устной речи на звук, слово, предложение у ребенка практически отсутствует, он не может самостоятельно прочитать стихотворение по заданной схеме. Помощь учителя в расшифровке схем, совместное со взрослым "чтение" каждой из трех графических записей не приводят к переориентации ребенка на содержательные, языковые отношения. Предметом оценки для ребенка по-прежнему остаются формальные различия в схемах (различия по числу графических элементов). 2. Средний уровень. Характеризуется тем, что отношения языковых единиц, представленных в первой, второй, третьей схемах, ребенок оценивает непосредственно ("Больше всего запомнил третий ученик"). После совместного с учителем прочтения схем ориентация меняется - от сопоставления графических знаков ребенок переходит к сопоставлению стоящих за ними языковых единиц. Характерно, что две точки зрения на закодированное в схемах отношение языковых единиц - непосредственно-формальная и содержательно-предметная - для самого ребенка выступают как различные. Так, на вопрос учителя: "Почему же ты сначала сказал, что больше всех запомнил третий?", - ребенок отвечает: "Я сначала сосчитал знаки, ведь по знакам у третьего больше, а по словам - у первого, у него же предложения, а здесь звуки". Чтение схем не вызывает у ребенка серьезных затруднений, но переход от одной системы обозначений к другой (задача 3) дается с трудом. Выполнение одного-двух заданий на перекодирование совместно со взрослым оказывается достаточным для того, чтобы ребенок научился самостоятельно находить выражение стихотворного "отрезка" в различных языковых единицах. 3. Высокий уровень. Обнаруживается в умении ребенка правильно определить отношения первого, второго и третьего "отрезков" стихотворения сразу, до расшифровки схем. Провокация непосредственного ответа очевидным "превосходством" третьей схемы в этом случае не достигает своего эффекта. Внешним, поверхностным различиям схем противостоят устойчивые представления ребенка о соотношении языковых единиц. (Учитель: "Почему ты решил, что первый ученик запомнил больше, ведь он записал всего два знака, а третий - 5?" - Ученик: "Он запомнил целых два предложения, а этот (третий) - 5 звуков. В предложении много слов, а в каждом слове еще звуки"). На этом уровне ориентации чтение схем, переход от одной системы языковых единиц к другой ребенок осуществляет самостоятельно. Результаты диагностики заносятся в таблицы вначале по классам, а потом анализируются на уровне параллели. Возможно построение графиков. Обобщение проводит руководитель данных классов. Проверочная paботa 3. Формирование действий чтения и письма. Сроки проведения: четвертая неделя декабря. Цель: 1) проверить уровень чтения учащихся слов и предложений по слогам; 2) определить последовательность действий у учащихся при записи слов и предложения; 3) проверить умение выделять изученные орфограммы в слоговой модели и в буквенной записи. Критерии оценки: 1) чтение слов по слогам с ориентировкой при чтении согласного на следующую букву гласного звука; 2) умение видеть, как на выбор буквы гласного звука влияет качество (твердость или мягкость) предыдущего согласного; 3) определение изумленных орфограмм (большая буква в начале предложения и в собственных словах); 4) построение буквенных моделей по звуковым; 5) умение записывать предложение под диктовку. Содержание работы: 1) Запись предложений под диктовку. У Кати был пес. Пса звали Шарик. 2) Построение звуковых и буквенных моделей слов: 1 вариант: Леня, белка, мел. 2 вариант: Петя, пенка, лен. Проверочная работа 4. Начало формирования орфографического действия. Сроки проведения: первая неделя февраля. Цель: проверка первоначальных навыков списывания у учащихся с выделением известных орфограмм. Критерии оценки: 1) организация действий учащегося, направленных на активную орфографическую ориентацию копируемого текста; 2) умение видеть в тексте известные орфограммы (большая буква, ЖИ - ШИ, ЧА - ЩА, ЧУ - ЩУ, ЦИ - ЦЫ). Содержание работы: Жил у нас кот. Звали его Пушок. Был он шалун и задира. То бабушкины чулки стащит. То с псом драку устроит. То шляпу с полки свалит. Вот какой наш кот. Диагностическая работа 3. Диагностика уровня ориентации на отношение звуковой и буквенной формы слога. Сроки проведения: вторая неделя февраля. Обоснование: На буквенном этапе обучения (тема 4) грамоте ребенку открывается знаковая функция букв, позиционный характер русского письма и чтения. Дети осваивают способ обозначения мягкости и твердости согласных с помощью гласных, выясняют двойную функцию (работу) букв, обозначающих гласные звуки (обозначение гласного звука и указание на мягкость или твердость предшествующей согласной). Выполнение правил позиционного письма и чтения требуют от ребенка особой ориентации - но на отдельный звук или букву, а на отношение звуков и букв в слоге (при письме качество согласного звука определяет последующую букву гласного звука, а при чтении, наоборот - буква гласного звука диктует способ озвучивания буквы согласного). Является ли слог действительной единицей действий ребенка? Выступает ли для ребенка буква как подлинно знаковое образование? Как участвуют знания ребенка о функциях букв в реальных действиях письма и чтения? На эти вопросы должна дать ответ методика "Островитянское письмо". Цель: выяснить особенности использования детьми знаний о функциях букв гласных и согласных звуков при решении новой языковой задачи. Содержание работы: Введение в условную ситуацию: "На одном далеком острове жили люди, которые тоже говорили по-русски. У них были такие же звуки как у нас, такие же слова, но букв не было, и они не могли ничего ни написать, ни прочитать. Мы узнали об этом и выслали островитянам свой алфавит - все свои буквы. Но в дороге приключилась беда - одна буква потерялась - буква "эль" (Л). Получили островитяне алфавит, а как быть - не знают: есть у них в речи звук Л, а букв, чтобы обозначить эти звуки, нет. И тогда они придумали две новые буквы для этих звуков. Посмотри, для какого звука эта буква? А эта?" (Учитель показывает детям табличку с изображением двух буквенных знаков и звуковых метод (зеленая и синяя), обозначающих мягкость (твердость) согласного: Задание: написать под диктовку ряд слов, используя новые знаки. "А теперь я продиктую тебе имена, а ты запиши их по-островитянски. Вместо буквы "Л", которой у островитян нет, ты должен использовать эти новые знаки. Еще раз повтори, какие звуки они обозначают". Первое слово - ЛЮСЯ. Ребенок должен записать с использованием островитянского знака: юся. Учитель демонстрирует, как читается это слово по-островитянски (Л'ИУС'А): "Видишь, получилось не Люся, а Льюся. Как же быть, что надо сделать, чтобы имя читалось правильно (Л'УС'А)? Таким образом, перед ребенком ставится задача: открыть новый способ написания слога (согласный / гласный), обусловленной особенностью островитянских букв. Всегда читается мягко (Л'), - всегда твердо (Л). Знаки, обозначающие только один гласный звук, не зависят от последующей буквы гласного звука. Эта буква не выполняет по отношению к ним своей особой работы: не определяет мягкость или твердость звучания согласного, и, следовательно, за гласной буквой в слоге СГ (согласный / гласный) остается только одна работа - обозначать гласный звук. Правило "островитянского письма", которое предстоит открыть ребенку, состоит в том, что после буквы гласные звуки (А,О,У) всегда обозначаются буквами А,О,У, а буквы Я,Е,Ю в позиции после буквы обозначают два звука - ЙА, ЙО, ЙУ. Основой для использования знака на письме ребенку должны послужить орфографические правила написания гласных после согласных непарных по мягкости - твердости (ЧУ, ЩУ, ЧА, ЩА). Тестовая диагностическая работа по математике в 1-м классе за 1 полугодие (начало февраля). Составлена на основе материалов книги "Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников" (авт. коллектив Е.А.Бугрименко, Г.А.Цукерман, Г.Г.Мукулина, О.В.Савельева) 1 задание связано с использованием числового ряда (числовой прямой). Одним из требований программ первого года обучения (1-е полугодие) является формирование у уч-я способа сложения и вычитания с помощью числовой прямой (оперирование на определенном отрезке числового ряда). Такое умение предполагает понимание этого способа (образование каждого следующего числа в ряду в обобщенном виде, различие между двумя рядом стоящими числами). 1. Даны А, В, С, Р, К, Е, Р - "сказочные" числа и примеры с ними: а) А + 1 = В. Из двух сказочных чисел обведите в кружок большее. Объясните свой выбор с помощью числовой прямой. б) С - 1 = Р. Из двух сказочных чисел обведите то, которое в сказочном числовом ряду стоит дальше (правее). Покажите на числовой прямой. в) К + 2 = Е и П - 1 = Р. В какой из этих двух примеров использованы последующее и предыдущее сказочные числа? 2.Задан числовой "сказочный" ряд А В С Д Е Г. (ряд изображен не с самого начала). Попробуйте с помощью этого числового ряда решить примеры с объяснить свои действия с помощью числовой прямой. В+1 = Г+1= Д-1= В-2= C+2= Г-2= (задачи с "ловушкой" на оценку условий). 2 задание связано с решением текстовых задач. * По идее, решая текстовые задачи, учащиеся должны производить анализ их содержания. Однако зачастую они при этом ориентируются на слова-сигналы и переводят их в соответствующие математические знаки операций. Ошибочный способ действий можно выявить с помощью задач, в которых используются глаголы, побуждающие выбрать неправильную операцию. Параллельно отслеживается способ решений текстовой задачи (используют ли свободно дети графические модели для изучения (анализа) условий и решения задачи). а) Из класса вынесли 7 стульев, потом вынесли еще 2 стула. Сколько стульев вынесли из класса? б) В коридоре на окнах стояло 8 горшков с цветками. В классе тоже стояло некоторое количество горшков с цветами. Дежурные принесли в класс из коридора еще 3 горшка. Сколько горшков с цветами теперь в коридоре? (Заметим! Что в вопросе задачи специально нет слова-подсказки "осталось", а словосочетание "некоторое количество" делает ее похожей на задачи с неизвестным компонентом) * Другой вид неправильной ориентировки в условиях задачи выражается в том, что учащиеся оперируют числами в заданном текстовом порядке. Понятно, что для выявления этого нужно дать задачи, в которых порядок появления данных не соответствует порядку их записи в формулу решения. Правда, поскольку при сложении порядок слагаемых не имеет значения для получения результата, такая проверка имеет смысл только относительно вычитания. При этом надо помнить, что учащиеся вырабатывают для себя правило: надо от большего числа отнимать меньше. Чтобы это формальное правило не сработало, можно прибегнуть к буквенной символике. а) С катка ушли домой смотреть кино А ребят. С начала на катке было С ребят. Сколько их там стало теперь? * Выявлению механического подхода к решению задач способствуют тексты с недостающими данными и лишними данными. а) Витя взял с тарелки 5 яблок, а Толя - 2. Сколько яблок стало на тарелке (ребенок должен сам обнаружить "ловушку" в задаче и показать ее на модели) б) На столе было 8 яблок, а в шкафу - 5 яблок. Со стола взяли 4 яблока. Сколько яблок осталось на столе? 3 задание. Реши уравнение. Задача выяснить осознанность способа решений уравнения с выделением частей и целого и указанию их в ходе решения. 7 + 3 - Х - 8 Итог: Такого типа диагностические работы помогают учителям и администрации школы отслеживать не только знания ребенка, но выяснять осознанность использования различных способов решений тех или других задач, понимание всеобщих способов решений в данном случае текстовых задач, уравнений и работу с числовой прямой, которая рассматривается в I и II части учебника А.М.Захаровой и Т.И.Фещенко. Ёрчфхы√ ъєяшЄ№ їыхсюяхўъє ёЄхъы ээ√щ яхЁхуюЁюфър рэЄхээр ЇшЁьхээ√щ Їыру hi-fi ьхфшЎшэёъшщ яхЁхтюф тхўхЁэшщ яырЄ№х уэс юїюЄр с√ъютр т√ьяхы яЁюь√тър шэцхъЄюЁ ЁхЇЁшцхЁрЄюЁ яюфуюЄютър ielts ёхЁтхЁэ√х ъюЁяєё ъюэёюы№э√щ яхЁхъы■ўрЄхы№ фшёяхЄўхЁшчрЎш  Ёх°хЄър фЁхэрцэ√щ юїюЄр срсюўър сєъьхъхЁёъшщ ъюэЄюЁр °рэё ЇшЁьхээ√щ Їыру яхцю тэх°эшщ рэЄхээр шчьхЁшЄхы№ яхЄы  Їрчр эєы№ ёъЁхсъют√щ ъюэтхщхЁ схЁхьхээюёЄ№ Ёюф фєыхтёъшщ ЇрЁЇюЁ Ёхчър с■фцхЄшЁютрэшх Ёрёя√ыхэшх рЁюьрЄшчрЄюЁ эрЁф ъюЁюЄъшщ ъюЇх фюЁюур ¤ыхъЄЁюёўхЄўшъ урььр юїюЄр чтхЁ№ чюэр юуЁрэшўхэшх фюёЄєя їыхсюЁхчър рїь nokia 3230 ъєяшЄ№ ьшёЄхЁ сшэ їюыюфшы№эшъ єЎхэър сЁ¤эф эрЁф ёърўрЄ№ схёяырЄэ√щ тшЄЁшэр яюфюуЁхтрхь√щ ёуырч ёуырч ёуырч юЁурэшчютрЄ№ Ёрёё√ыър ъєыхЁ яЁюЎхёёюЁ Їырцюъ эрёЄюы№э√щ ¤ъу 4є ёсюЁэ√щ фюёЄртър эєцэ√щ сшыхЄ тэх°эшщ рэЄхээр яЁютхфхэшх рэъхЄшЁютрэшх